L’affacciarsi delle domande di senso

Antonella Arioli

«Cosa mi aspetto dal domani?
Di sole in faccia no.
Ma in fondo io ci spero ancora»
(Lunapop)

La preadolescenza rappresenta un tempo particolare della vita. Comincia, infatti, ad affiorare sensibilmente una dimensione della personalità che riguarda gli aspetti esistenziali del carattere: quelli relativi non tanto alla soddisfazione di bisogni materiali o psicologici, quanto all’esigenza di trovare un senso nella propria esistenza. Spesso, gli atteggiamenti giovanili che il mondo adulto considera incomprensibili tendono (anche se confusamente e perlopiù inconsapevolmente) alla ricerca spasmodica di un senso. Ciascun ragazzo, infatti, (così come ciascun essere umano, a prescindere dall’età) desidera una vita significativa e appagante. Ovvero: aspira a scorgere un significato in ciò che gli accade e in quello che egli stesso fa, soprattutto quando avverte la minaccia di un’assenza di senso. È questa esigenza, d’altra parte, che differenzia l’uomo dagli animali, con i quali condivide bisogni fisici e finanche emotivi (su tale assunto si fonda la pet terapy), ma non esistenziali. Nessun animale, infatti, si interroga sul senso della propria esistenza.
Come accennato, le domande di senso si affacciano nella preadolescenza in modo assai confuso. Troppo spesso mancano ai nostri ragazzi le parole per esprimere il bisogno di avere uno scopo, una ragione concreta che sostenga le azioni quotidiane. «Non so cosa mi manca, so solo che mi manca qualcosa…»; «Non ho voglia di niente…»; «Sono in crisi, non so dove andare…», dicono alcuni di loro. Espressioni, queste, che stanno ad indicare una diffusa insoddisfazione personale, legata alla mancanza di un compito concreto e di sfide capaci di promuovere una sana tensione esistenziale.
Ma quelle parole rivelano, nel contempo, il desiderio di qualcosa di impalpabile e inconsistente, eppure fortemente presente: ovvero, la «volontà di significato» [1] dell’essere umano. Un’esigenza così presente da velare di grigio le giornate (quando se ne avverte la mancanza) o da infondere energia all’agire, al pensare e al sentire (qualora se ne intuisca l’esistenza).
Non basta allora, per i ragazzi, avere tutto. Non basta essere accontentati nel possesso di oggetti materiali. E non basta nemmeno essere amati. Certo, è indubbiamente importante che ciascuna persona (e, a maggior ragione, chi si trova in una fase della vita così delicata come quella preadolescenziale) si senta accettata e benvoluta. Tuttavia, il bisogno di senso (e il vuoto di senso) fa capolino, spesso, proprio tra coloro che hanno tutto e sono benvoluti da tutti.
Si tratta, infatti, di un desiderio che emerge indipendentemente dagli altri, e che talvolta porta i ragazzi/e a cercare nuove esperienze, incontri inediti, originali vie da percorrere. È per questo che il ragazzo, spesso nel tentativo di soddisfare la sua esigenza di senso, si avventura in territori sconosciuti e si sperimenta in situazioni incerte. Ciò costituisce, a ben vedere, il motore della sua crescita, poiché la ricerca di uno scopo nell’esistenza risulta essenziale per promuovere il processo di maturazione dell’identità.

Domande di senso e maturazione dell’identità

Gli interrogativi di senso non riguardano tanto l’individuazione delle cause di quanto accade (il «perché» delle cose), quanto l’intuizione di un «per-che»: di un «per-che-cosa» o di un «in-vista-di-chi» fare alcunché, impegnarsi, amare, soffrire.
Spesso i ragazzi hanno bisogno di qualcuno che li aiuti a tradurre in parole l’emergente esigenza di senso, che si affaccia in modi perlopiù sfuggenti e fumosi. Essi necessitano di trasformare quel vissuto in qualche interrogativo esistenziale che abbia a che fare con il senso (o il non-senso) di qualcosa che stanno avvertendo. [2]
Intercettare e volgere in parole il desiderio intimo di trovare un significato costituisce un passo fondamentale per la crescita. Riflettere sugli scopi e i compiti concreti che costellano la propria esistenza, nella sua quotidianità, significa sviluppare e allenare un pensiero progettuale, teso al futuro, al non-ancora. Significa distanziarsi, per qualche istante, dal «qui e ora» per immaginare nuovi scenari, inedite possibilità di essere, obiettivi da raggiungere. Elementi, questi, che stimolano nel giovane una continua maturazione delle sue facoltà cognitive, emotive ed esistenziali.
In questa prospettiva, la progettualità [3] e lo sforzo di dipanare le sorgive domande di senso costituiscono delle dimensioni essenziali dell’identità. Nella strutturazione della personalità, infatti, l’impegno del soggetto per dare un orientamento (per quanto sommario e incerto) alla sua esistenza, nonché il tentativo di operare via via scelte sensate (che siano frutto di una riflessione) costituiscono degli aspetti essenziali per la sua crescita. Riuscire a discernere degli obiettivi (e, dunque, a fare delle scelte) richiede la capacità di pre-figurarsi scenari non ancora realizzati, come ad esempio una nuova scuola o un differente gruppo di coetanei.
Tutto questo procede, in un gioco di rimandi reciproci, alla formazione dell’identità del soggetto, contribuendo a completare la definizione di sé, con tutte le vicissitudini e le «erranze» [4] che tale crescita comporta. Se è vero, infatti, che «l’identità si definisce proprio attraverso le scelte e le decisioni che si attuano giorno dopo giorno nella direzione di un progetto di vita (…), a sua volta l’orientamento verso o la ricerca di senso presuppongono una percezione più o meno realistica di sé e delle proprie possibilità, ma anche un’intuizione anticipatrice di un modello ideale di vita». [5] La tensione verso un progetto di vita, allora, costituisce la leva perché la persona si faccia personalità.

Saper scegliere

«Cosa mi aspetto dal domani?». Le risposte a questo quesito, di natura squisitamente esistenziale, derivano da alcune scelte di fondo, che il soggetto compie continuamente nel processo della sua crescita. Scelte che, più o meno consapevolmente, direzionano la vita quotidiana verso certe direzioni. Anche la non-scelta costituisce una scelta: quella, fondamentalmente, di non prendere in mano la propria vita.
Nella stagione della preadolescenza la scelta si traduce, spesso, nel dipanare alcune possibilità, nella preferenza per certe alternative in confronto ad altre. Si tratta, per il giovane, di «propendere per…» qualcosa o qualcuno, o di posporre qualcos’altro.
Le scelte sono realmente tali quando e se scaturiscono da un processo di discernimento, che porta a percorrere alcune vie e, nel contempo, a rinunciare ad opportunità ancora sconosciute.
Ma la facoltà di discernimento non nasce dal nulla. Essa richiede, come prerequisito essenziale, la capacità di valutazione: ovvero, il saper cogliere il valore di una cosa rispetto ad un’altra. Come dice efficacemente lo psicologo Rollo May, «sapere quel che si vuole è semplicemente la forma elementare di ciò che nella persona matura è l’abilità a scegliere i propri valori. Ciò che distingue l’uomo maturo è che il suo vivere è modellato su delle mete scelte da lui». [6]
Quando i preadolescenti si trovano a dover valutare tra diverse opzioni, spesso avvertono un senso di confusione (vissuto che pervade, in realtà, anche molti adulti). Dipanare una situazione nei suoi molteplici elementi, per valutarla serenamente, non è facile. In questa prospettiva, il preadolescente ha bisogno di essere accompagnato a maturare il difficile processo della chiarificazione tra alternative, facendo leva sui propri vissuti e convinzioni. Il fine è quello di consentirgli di esprimere, sempre più, valutazioni che siano coerenti con la propria personalità unica e irripetibile; di «affrancarsi da convenzioni e atteggiamenti stereotipati, di divenire più profondamente se stesso, di conquistare progressivamente una maggiore fiducia». [7]
Come aiutarlo, senza sostituirsi a lui? Consentendogli di praticare la facoltà sua facoltà valutativa: ovvero, di allenarsi a riflettere sulle situazioni, sulle esperienze e sulle persone, per coglierne e confrontare i vari aspetti positivi e negativi, le risorse e i vincoli. Valutare significa, in tale prospettiva, osservare attentamente, considerare i vari punti di vista, discutere, confrontarsi, immaginare, ipotizzare, anticipare… La qualità delle scelte personali, infatti, è fortemente connessa alla capacità di analizzare la realtà, nello sforzo costante di liberarsi da stereotipi, pre-giudizi legati al «si» impersonale e inautentico.
Si tratta, per i ragazzi, di coltivare un atteggiamento di interesse nei confronti di sé, degli altri e delle cose (sia presenti, che passate e future). In altre parole, la superficialità e il disinteresse (spesso imputati ai ragazzi d’oggi) possono essere scongiurati da uno sguardo calmo e aperto. Entrano in gioco numerose e complesse competenze cognitive, relazionali ed emotive. Non ultima: quella di apprendere, gradualmente e incessantemente, a valutare autonomamente (in base, pertanto, a ideali interiorizzati lungo il proprio cammino), al di là dei condizionamenti.
In ciò consiste, a ben vedere, l’avviamento verso l’emancipazione del soggetto preadolescente rispetto alle figure di riferimento adulte: nell’imparare a pensare [8] con la propria testa.
Ciò sembra particolarmente urgente in una società, come la nostra, permeata da un eccesso di stimolazioni e influenzamenti (basti pensare alla forza massificante dei mass media) tali per cui se il giovane vuol preservare la propria autenticità, allora deve imparare a discernere ciò che è importante da ciò che non lo è, ciò che è essenziale e urgente da ciò che, invece, è marginale. In una parola: deve essere sempre più «protagonista del suo cambiamento». [9]

Saper decidere

«Ma in fondo io ci spero ancora», recita la canzone dei Lunapop. È la speranza il motore della decisionalità. Il giovane che spera in qualcosa di positivo nel domani, infatti, è colui che avverte l’intima motivazione a decider-si per qualcosa o per qualcuno. È colui che, anziché rimanere irretito nei condizionamenti, sperimenta la «libertà di» fare esperienze nuove e soprattutto autentiche. In questa prospettiva, se il saper scegliere è profondamente legato alla capacità di «liberarsi da» influenze, limitazioni e dipendenze (capacità che, naturalmente, si conquista gradualmente e mai completamente), il saper decidere rappresenta la capacità di «essere liberi di».
Si tratta di un processo più complesso rispetto a quello della scelta, poiché la decisione coinvolge anche l’azione, richiedendo di prendere posizione in una direzione o nell’altra, «facendo qualcosa» al fine di concretizzare la scelta stessa. Questa sottile (quanto importante) differenza tra l’opzione e la decisione viene avvertita anche dagli stessi preadolescenti quando si trovano a dover esprimere una preferenza (ad esempio, circa la scuola superiore di secondo grado nella quale continuare gli studi). Un conto, infatti, è scegliere una scuola (soppesando criticamente i pro e i contro), un altro invece è decidersi per una scuola. Quest’ultima condizione, infatti, implica non solo manifestare una predilezione, ma anche fare concretamente qualcosa per attuarla. In tal senso, la decisione verso qualcosa comporta la sua realizzazione: ovvero, lo sforzo di attivare le personali abilità per attuare responsabilmente quella scelta percepita come una esigenza da compiere. Non basta, allora, intuire una preferenza, giacché il processo decisionale comprende la presa in carico del giovane di una situazione: «l’attuazione di ciò che si è deciso, poiché chi non attua (non traduce in azione) la propria decisione in pratica la revoca, la “annulla”». [10]
Emerge, allora, l’importanza dell’impegno creativo e della disponibilità del ragazzo a mettersi in gioco nelle diverse situazioni dell’esistenza: disposizioni, queste, che essi devono essere aiutati a maturare proprio a partire dalla preadolescenza. È necessario che essi siano stimolati ad essere responsabili: a «rispondere in prima persona» (respons-ability) alle situazioni, affinchè apprendano l’arte di immergersi nelle concrete condizioni dell’esistere, non risparmiandosi e non cedendo al timore di sbagliare.
Così, se l’educazione deve formare una «capacità strutturata di decisioni responsabili», [11] è soprattutto chiamata a scorgere ed escogitare quanti più modi possibili affinché i soggetti possano sperimentare e attuare quelle decisioni. Questo si traduce, essenzialmente, nel «far decidere» ai ragazzi: nel permetter loro di allenare la costitutiva disposizione, in quanto esseri-umani, di scegliere, di agire, di rispondere. E ciò si concretizza, a sua volta, nel progettare un’azione formativa che contempli dei chiari margini di decisionalità autonoma e responsabile: ovvero, una cura educativa che intenda non sostituirsi alla decisionalità del soggetto in educazione, soffocandone (talvolta subdolamente) importantissimi spazi di autonomia.
In altre parole, il preadolescente impara a decidere praticando la decisionalità e maturando, strada facendo, l’arte di essere protagonista della propria avventura esistenziale. Ovvero: di trovare incessantemente un senso nella propria vita.

RAGAZZI ED EDUCATORI IN AZIONE

Educatori in ricerca
«Tra scelta e decisione»

Per promuovere nei ragazzi un momento di riflessione sui temi cruciali della scelta e della decisionalità, possono essere d’aiuto alcune domande-stimolo da rivolgere loro:
– È possibile, secondo te, una libertà «senza limiti»?
– Si può scegliere di non-scegliere?
– Ti senti coinvolto/a nelle scelte o hai il dubbio di non essere tu a farle?
– Ci sono dei condizionamenti che limitano la tua libertà di decisione?
– Che cosa fai, concretamente, per realizzare le tue scelte?
– Su chi puoi contare?
Inoltre, alcune domande possono essere utili per gli educatori stessi:
– Hai mai aiutato/sostenuto un ragazzo a fare una scelta o a prendere una decisione? 
– Se sì, in che modo l’hai fatto?
– Se ti capitasse ora, cosa faresti per promuovere la capacità di scelta e di decisionalità di un/una ragazza?
– In base alla tua esperienza, quali sono le paure più ricorrenti nei preadolescenti che ne delimitano la decisionalità?

I preadolescenti si interrogano
«Quella volta che…»

A partire dalla visione del film Billy Elliot (Regia di S. Daldry, GB 2000), si può orientare l’attenzione dei ragazzi sul coraggio (mostrato dal protagonista) di fare delle scelte impopolari, nonché di portarle avanti impegnandosi concretamente in qualcosa.
Il piccolo Elliot è figlio di minatori in sciopero, nell’Inghilterra proletaria e delusa degli anni ’80. Come tutti i ragazzini della sua età, viene mandato in palestra a tirare pugni sul ring. Ben lungi dal mostrare una qualsiasi attitudine al riguardo, egli invece è attratto dai corsi di danza classica che si tengono nello stesso locale. Inizia così a frequentarli, in clandestinità, ma presto viene scoperto dal padre che, furibondo, gli urla che il balletto non è altro che un passatempo per femminucce. Ma Elliot non demorde: ha un talento naturale, e l’insegnante di danza se ne accorge. Così, dopo mille peripezie, si raccolgono i soldi per un’audizione presso il prestigioso corpo di ballo della Royal Ballet School…

Per riflettere insieme
– Ti è mai capitato di non aver il coraggio di fare qualcosa scelto da te? In quel caso, c’è stato qualcuno/a che ti ha spronato a tentare?
– Nonostante le difficoltà, Billy non demorde. Anche se con molte titubanze e incertezze, continua ad andare a danza, forse perché il suo impegno è ripagato da importanti gratificazioni. In quale situazione ti sei sentito gratificato, e hai avvertito che i tuoi sforzi erano riconosciuti?
– Billy va a far pugilato per non deludere, innanzitutto, suo padre. Ti è mai capitato di fare delle cose che non sentivi davvero? Quali?

I preadolescenti si interrogano
«Voglio trovare un senso a questa vita…»

Dopo aver ascoltato, insieme ai ragazzi, la canzone di Vasco Rossi «Un senso», si commenta insieme il testo:

Voglio trovare un senso a questa sera 
Anche se questa sera un senso non ce l’ha 
Voglio trovare un senso a questa vita 
Anche se questa vita un senso non ce l’ha 
Voglio trovare un senso a questa storia 
Anche se questa storia un senso non ce l’ha 
Voglio trovare un senso a questa voglia 
Anche se questa voglia un senso non ce l’ha

Sai che cosa penso 
Che se non ha un senso 
Domani arriverà… 
Domani arriverà lo stesso 
Senti che bel vento 
Non basta mai il tempo 
Domani un altro giorno arriverà…

Voglio trovare un senso a questa situazione 
Anche se questa situazione un senso non ce l’ha

Voglio trovare un senso a questa condizione 
Anche se questa condizione un senso non ce l’ha 
(…)

Alcuni stimoli per riflettere insieme:
– Quali parole senti più vicine alla tua esperienza?
– Prova pensare ad una sera che, per te, ha avuto senso…
– Prova a pensare ad una storia per te significativa…
– Prova a pensare ad una voglia alla quale dare un senso…
– «Domani arriverà lo stesso»: per quale scopo? Per-che cosa o per-chi arriverà domani?

 

NOTE

  1. V.E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, a cura di E. Fizzotti, Morcelliana, Brescia, 2005, pp. 101-102.
    2. Questo chiama in causa l’educazione e, in particolare, l’impegno educativo verso la promozione della ricerca di Senso nei giovani. A questo proposito si rimanda a D. Bruzzone, Fondamenti psicopedagogici dell’analisi esistenziale, Carocci, Roma, 2012.
    3. Sul tema della progettualità e della possibilità di superare le condizioni di partenza nelle quali ciascuno si trova »gettato», si veda in particolare V. Iori, Essere per l’educazione. Fondamenti di un’epistemologia pedagogica, La Nuova Italia, Firenze, 1988.
    4. Cf A. Augelli, Erranze. Attraversare la preadolescenza, Franco Angeli, Milano, 2011.
    5. P. Del Core, Identità e ricerca di senso nell’adolescenza, Rassegna CNOS, 10, 1, 1994, p. 42.
    6. R. May, L’uomo alla ricerca di sé. Come far fronte all’insicurezza di questo nostro tempo e trovare un centro di forza in noi stessi, Astrolabio, Roma, 1983, p. 124.
    7. D. Bruzzone, Carl Rogers. La relazione efficace nella psicoterapia e nel lavoro educativo, Carocci, Roma, 2007, p. 106.
    8. L. Mortari, A scuola li libertà. Formazione e pensiero autonomo, Raffaello Cortina, Milano, 2008.
    9. P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze, 1993, pp. 179-182.
    10. E. Lukas, Prevenire le crisi. Un contributo della logoterapia, Cittadella editrice, Assisi, 1991, p. 73.
    11. C. Nanni, L’educazione tra crisi e ricerca di senso, LAS, Roma, 1990, p. 130.