Autenticare la relazione

Fabio Gianotti

«Si ha cura quando si sa salvaguardare la trascendenza dell’altro,
ossia quando lo si incontra stando sempre in ritardo
rispetto al proprio sé» (L. Mortari).

Nelle professioni educative è facile accorgersi di come gli incontri e le relazioni con bambini, ragazzi e colleghi contribuiscano in modo determinante a formare il nostro stile educativo e il nostro modo di essere. La prospettiva fenomenologico-esistenziale individua nel con-essere la struttura della condizione umana sempre intrecciata ad altre esistenze. «Ogni persona ‘è-con-gli-altri’, trovandosi inevitabilmente in un sistema di relazioni e rapporti».[1] Nell’analitica trascendentale sviluppata in Essere e tempo,[2] Heidegger sostiene che ogni progetto umano avviene nell’intreccio di più esistenze e che fin dall’esperienza della nascita non si può prescindere dalla relazione con l’altro. Non si vive, se non con gli altri e da sempre, in un continuo scambio di gesti, oggetti e vissuti. Vivere con gli altri significa trasformarsi attraverso il rapporto con le persone, e ciò che diveniamo professionalmente e umanamente è il risultato momentaneo dei legami ai quali abbiamo partecipato e ai quali ancora partecipiamo.
Seguendo l’atteggiamento fenomenologico, le relazioni che avvengono nell’ambito del lavoro educativo e di cura si riappropriano di un reale e umile equilibrio tra le parti: volontà e potenzialità degli attori coinvolti si intrecciano in stretta connessione. Non si può identificare l’adolescente col proprio sintomo di disagio, il degente di una qualsiasi struttura con la propria sindrome fisica o psicologica, il medico con le proprie conoscenze mediche o l’educatore con i precetti di un dato indirizzo pedagogico: l’unico evento che obbiettivamente possiamo constatare è l’incontro tra due universi corporei, emotivi e cognitivi, tra due persone portatrici di una storia. Un incontro che arricchirà di un nuovo capitolo la storia delle relazioni e i processi soggettivi coinvolti.
L’educazione e la cura cessano di essere concepiti come la catalogazione delle malattie e dei rimedi, e si ridefiniscono come lo studio delle relazioni educative e di cura in un orizzonte di possibilità.
Le domande che ci interessano riguardano i confini e le valenze tra una relazione tout court e una relazione educativa o di cura, e gli atteggiamenti che indirizzano tale relazione in modo utile e valoriale.

Spunti autobiografici

Eros e asimmetria educativa

Nel tentativo di dare un contributo significativo alla riflessione, muoverò da mie esperienze professionali e dai miei sentimenti per ribadire che «l’unico modo per condurre un discorso ovvero per realizzare un’esperienza educativa non alienante è proprio quello del coinvolgimento diretto e personale».[3]
Il contesto è quello di progetti di prevenzione condotti nelle scuole medie e superiori da giovani operatori attraverso modalità interattive, e il tema quello della componente erotico-seduttiva nei rapporti educativi. In molte occasioni attraverso episodi più o meno lusinghieri gli studenti delle classi ci hanno inviato apprezzamenti personali che travalicavano il formale aspetto educativo. Non era e non è raro che nei questionari anonimi raccolti a fine intervento, oltre alle critiche e ai complimenti circa le attività proposte e le discussioni sviluppate, i ragazzi lascino apprezzamenti sperticati o vere e proprie dichiarazioni d’amore all’indirizzo di operatori e operatrici, oppure, come è accaduto in altre occasioni, si siano lanciati in effusioni o carezze. L’educatore, che in questo caso è oggetto del desiderio, potrà inquadrare tali messaggi nell’ambito dell’innocua lusinga, oppure, al contrario, essere infastidito da un atteggiamento giudicato come vagamente perverso o, quantomeno, sconveniente. In entrambi i casi viene oscurata la componente essenziale del discorso che qui ci interessa: nella relazione educativa sussiste in modo imprescindibile una componente erotica e sessuata. Vivere tale interazione in modo spontaneamente giocoso o rifiutarla con violenza può limitare e persino compromettere l’orizzonte di sviluppo autentico del con-essere. Nella vita dell’educatore si tratta di piccole epifanie: comprendere che si può rappresentare e diventare un oggetto di desiderio, che la relazione educativa è ricchissima di messaggi seduttivi, che l’altro è desiderato e desiderabile ai nostri occhi, che si partecipa alla relazione carne e ossa e che tale dimensione se inglobata e considerata nel processo dell’essere in relazione conduce a fruttuosi sviluppi, o all’opposto, se negata, a rischi di compromissione o effettiva perversione.
Nella mia esperienza personale di operatore impegnato in colloqui educativi ricordo la scoperta di un imbarazzo nuovo. Un momento che io considero di maturazione per il mio saper essere, ossia la scoperta che Elisa era divenuta a tutti gli effetti (ma soprattutto ai miei occhi) una donna. Elisa frequentava da più di un anno il punto d’ascolto con cadenza settimanale, e durante un colloquio estivo, complici gli abiti succinti e il suo sviluppo incipiente, avevo colto una corporeità nuova nel suo aspetto. Nei giorni successivi permaneva in me un certo imbarazzo: un sentimento simile alla vergogna che disturbava l’idea di un prossimo colloquio. Per elaborare tali sensazioni è stato utile condividerle con il mio supervisore. Parlare di queste emozioni che si presentavano confuse e intrecciate al giudizio ha aggiunto imbarazzo ad imbarazzo, ma è stato un viatico fondamentale per includere il discorso erotico nel mio percorso formativo.
In questo senso ogni carezza, ogni abbraccio, ogni attestato d’ammirazione (per restare sui riconoscimenti positivi) che si sviluppa nella relazione educativa può andare sotto il nome di eros: i messaggi erotici e la dimensione corporea della relazione ci sollecitano ad una rilettura dei nostri comportamenti e sollecitando i nostri tabù indicano nuovi percorsi di autenticità.
Da un punto di vista teorico, il primo rischio che incontra un rapporto educativo a forti tinte seduttive è la perdita dell’asimmetria. Il concetto di asimmetria specifica la forma del rapporto educativo poiché lo differenzia da altri rapporti informali e affini come l’amicizia e l’amore. La ragione della relazione educativa tiene nella misura in cui sussiste una differenza tra educatore ed educando. «Differenza vuol dire possesso di competenze, stili, conoscenze, atteggiamenti e soprattutto esperienze di vita ‘diverse’».[4]
«Differenti» significa che il patrimonio esperienziale, cognitivo, affettivo, culturale dell’educatore dovrà naturalmente e tecnicamente sopravanzare quello dell’educando. Nel caso del con-essere educativo la disparità è costitutiva della relazione. Qualora i protagonisti della relazione non percepissero tale differenza, il valore educativo del rapporto sarebbe azzerato. L’asimmetria, seppure anche questa una variabile processuale quindi soggetta a naturali o inaspettate variazioni, rende possibile la formazione dell’educando e fonda l’autorevolezza dell’educatore. Il gioco seduttivo, che fa parte a buon titolo della relazione educativa, porta in sé il rischio di far scivolare i ruoli dell’educatore e dell’educando l’uno sull’altro e di schiacciare quella differenza che aziona il processo educativo.

Negatività e progetto

Se affrontare il tema della dimensione erotica richiede una certa dose di coraggio, anche i sentimenti negativi e la fatica educativa sono argomenti altrettanto importanti e allo stesso modo scomodi. Un’altra conquista personale, condivisa con molti colleghi, riguarda la possibilità di esplicitare la stanchezza educativa e i sentimenti negativi che educando o collaboratori ci suscitano. I sentimenti negativi sono forti interrogazioni che, se ascoltati, possono aprire ulteriori spazi di comprensione degli eventi.
Sempre nel contesto di colloqui individuali mi è accaduto di maturare nel corso del tempo una certa disaffezione nei confronti di Luca, un ragazzo di 17 anni che seguivo settimanalmente da due anni. Un fastidio sottile all’avvicinarsi del colloquio, un sentimento ad intermittenza che si presentava soltanto in talune settimane. Luca, da parte sua, rispondeva con assenze strategiche ad alcuni nostri appuntamenti. In questo caso, come nel precedente, la svolta ha coinciso con la decisione consapevole di portare questi sentimenti in un luogo di condivisione ed elaborazione. Parlare apertamente dei sentimenti negativi che un ragazzo o un utente in genere ci muove è uno sforzo professionale al quale l’operatore pedagogico deve allenarsi. Affossare i sentimenti negativi sotto l’idolatria del buonismo rischia di far rapidamente degenerare la relazione in un dialogo tra sordi. Sentimenti negativi quali il fastidio, il malessere, la sfida, la rabbia non possono rappresentare esclusivamente il fardello che la relazione pedagogica porta in dote. I sentimenti negativi che partecipano dell’essere in relazione possono essere l’indicazione per scoprire il vissuto profondo dell’educatore e comprendere in che modo tale vissuto interagisce con quello dell’educando.
Nell’esempio riportato il fastidio prendeva le mosse da un errore d’oggettivismo: seppure con Luca il progetto fosse condiviso, i ritmi di attuazione non erano armonizzati. La mia incapacità di leggere la sua fatica e l’abitudine a vederlo in ritardo rispetto agli obiettivi disegnati insieme ingenerava in me un senso di impotenza.
Secondo le coordinate teoriche, la relazione educativa dovrebbe avere un carattere intenzionale e reciproco: nel senso che entrambi gli attori (educatore ed educando) devono partecipare del progetto pedagogico. Imporre precetti, procedure, tempi, compiti e valutazioni senza che l’altro polo della relazione percepisca il significato, la vitalità e la possibilità del progetto, svilisce e annichilisce l’intenzionalità dell’educando e può generare comportamenti fortemente provocatori. Nella circolarità dell’essere in relazione può accadere, ad esempio, che l’educando manifesti comportamenti violenti, d’ostruzionismo o, come si dice, a rischio proprio perché si percepisce alieno alle finalità del progetto. In questo modo la provocazione e i sentimenti coinvolti diventano una chiamata, un appello, e l’educatore dovrà soffermarsi sul senso di questa emergenza e leggerne il movimento prima di decidere l’intervento più adeguato.
Nell’ultimo episodio, attraverso un problema di armonia, si manifestava la componente narcisistica (in termini generici, il nodo dell’autostima): la possibilità che la nostra insicurezza, che il nostro bisogno di adeguatezza prenda il sopravvento sul nostro percorso di autenticità. Il giudizio primo che l’operatore pedagogico, l’insegnante, l’infermiere e il medico dovrebbero sospendere, è quello in riferimento a se stessi, sia per evitare un’auto-svalutazione che compromette la serenità operativa, sia per affrancarsi dal delirio d’onnipotenza. Il giudizio sul proprio operato educativo, la percezione della considerazione altrui sulla nostra professionalità sono argomenti di primaria importanza negli ambiti educativi e di cura. Negli esempi che ho riportato, l’elaborazione in uno spazio protetto dei vissuti emotivi ha permesso alla relazione educativa di riprendere linfa, ma tale luogo di supervisione risponde a determinate caratteristiche alquanto rare. Uno spazio di intimità nel quale i sentimenti dell’operatore possano muoversi in continuità con quelli dell’uomo, un conduttore che sappia trasmettere calore, creare lo spazio per accogliere le fragilità e insegnare all’educatore come proteggerle e convivere con esse.

Lo spazio per i sentimenti e la «scelta autentica»

In molti servizi educativi lo spazio dei sentimenti non è previsto e talvolta, se si sviluppa, questo avviene in modo informale: accade che la cura dei sentimenti cresca per spontanea necessità tra le pieghe delle relazioni. Spesso nelle riunioni d’équipe, come nei consigli di classe, sussiste il terrore della fragilità e dell’errore. Affermazioni quali: «tu come ti comporti in queste circostanze?», «fatico a comprendere alcuni comportamenti dei ragazzi», «qualcuno ha un’idea fantasiosa per risolvere questo nodo?» o ancora «credo di aver bisogno di aiuto in questa situazione» sono frasi bandite. Non stiamo parlando di condivisione emotiva (o quantomeno non diretta), eppure sono molto rari quei luoghi nei quali sono coltivati il valore del dubbio, dell’insicurezza e della difficoltà educativa.
Intraprendere un percorso di autenticità significa aver previsto spazi di cura della propria vita emotiva. Molti operatori pedagogici cercano al di fuori degli spazi previsti dal servizio o dalla istituzione di riferimento contesti e prassi per condividere ed elaborare i sentimenti. Sono pratiche di varia natura, nelle quali l’operatore si può sperimentare per scegliere quella congeniale: esperienze di narrazione, percorsi di autoesplorazione guidata attraverso metodologie di gruppo, percorsi di counselling o approfondimenti psicologici.

«Paradossalmente dunque il ben-essere non si raggiunge evitando il coinvolgimento, ma nella condivisione esistenziale. Il con-essere non sottrae risorse: la vita emotiva peggiora quanto più educatori e operatori cercano di fuggire (incessantemente inseguiti) davanti alla domanda jaspersiana dell’inevitabile».[5]

I sentimenti sempre ci interrogano: quelli strettamente connessi alla relazione con l’educando, quelli che intercorrono tra colleghi e, allo stesso modo, quelli che stiamo vivendo in altri contesti extra professionali.
L’interrogativo dei sentimenti è inevitabile e un percorso d’autenticità muove dall’ascolto di tale domanda: il lavoro educativo, sociale e sanitario indirizza l’operatore ad uno sviluppo formativo. Il con-essere vissuto intenzionalmente, fuori dalla censura dei sentimenti, è un percorso che, se puntellato a dovere sulla cura della vita emotiva dell’educatore, sviluppa il percorso autentico di entrambi gli attori. Diversamente, i sentimenti possono invadere lo sguardo dell’educatore di falsi riflessi e trasfigurare l’immagine dell’educando fino a farla scomparire. Vedersi e riconoscersi in corrispondenza biunivoca (seppur asimmetrica) può diventare invece un gioco d’auto-comprensione infinito che accresce educando e educatore.
Credo che molti operatori pedagogici potrebbero stilare una cronologia delle piccole grandi rivelazioni che la relazione educativa ha portato con sé. Una scoperta sempre nuova è quella che fa riferimento alla propria autenticità: essere se stessi, o meglio, intraprendere un percorso per emergere a se stessi non significa comportarsi con l’educando come con un proprio amico, ma significa, il più delle volte, darsi la possibilità di interagire in modo nuovo. Sono piccoli salti, accelerazioni improvvise che sopraggiungono in momenti di grazia, quando il contesto professionale e in generale quello emotivo sono sereni.
In riferimento alla mia persona è stato importante sperimentarmi in una dimensione normativa di maggior spessore con i gruppi-classe o con i ragazzi a colloquio; osare, aprire lo spazio delle mie sensazioni, permettere all’altro di scorgere la mia rabbia ha immediatamente allargato nuovi orizzonti di possibilità per la relazione educativa. Mentre io liberavo la mia intenzionalità (a sua volta provocata) attraverso sentimenti e comportamenti nuovi, chi mi stava di fronte interagiva in modo inconsueto facendo emergere nuove componenti di sé. Poter essere spontaneo senza perdere la misura della resilienza di chi ci sta accanto, o quantomeno provare una nuova misura che corrisponda maggiormente all’intreccio del mio essere. Una cosa è luminosa sopra le altre, l’educazione dell’altro ci indirizza alla cura dei nostri sentimenti, l’educazione dell’altro ci invita e ci richiama alla passione per il nostro progetto di vita. Occuparsi del progetto educativo nella dimensione del con-essere, rivitalizza le intenzioni e le domande di senso circa il nostro progetto. Conti­nua­mente l’educatore aiuta l’educando a far emergere se stesso e a non tradire la propria essenza; in modo autentico e coerente col proprio fare educativo l’operatore non può esimersi dall’osservare in modo critico il proprio progetto e adoperarsi affinché la propria libertà possa muoversi in modo autentico. Il fare educativo sempre ci sospinge ad accrescere il nostro ben-essere personale in un rapporto di circolarità permanente tra la dimensione professionale e quella privata.

 

NOTE

[1] V. Iori, Filosofia dell’educazione, Guerini, Milano, 2000 p. 63.

[2] Cf M. Heidegger, Essere e tempo, Longanesi, Milano, 1976.

[3] P. Bertolini, «L’eros in educazione, considerazioni pedagogiche», in P. Bertolini e M. Dallari (a cura di), Pedagogia al limite, La Nuova Italia, 1988, Firenze, p. 123.

[4] V. Iori, Essere per l’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1988 p.156.

[5] V. Iori, «Per una pedagogia fenomenologica della vita emotiva», in Id. (a cura di), Quando i sentimenti interrogano l’esistenza, Guerini, Milano, 2006, p. 99.