Preadolescenti a disagio: una sfida

Mario Delpiano

La preadolescenza, definita come «età negata» in una ricerca degli anni ’80 e nelle riflessioni che l’hanno accompagnata in questi anni, a motivo della scarsa considerazione che essa riceve da parte sia degli osservatori che degli  operatori educativi e pastorali, può essere vista, anche a conseguenza del modo di porsi del sistema sociale nel suo complesso e nelle sue specifiche articolazioni, come un’età del disagio.

 Preadolescenza: età del disagio?

 Vivere da preadolescente infatti è vivere una permanente, anche se indefinita e poco consapevole, situazione di disagio.

Il disagio è anzitutto individuale, cioè del singolo, di ciascun soggetto.

Una metafora propostaci in un articolo pubblicato in precedenza sulla rivista (cf c.a. Moro, NPG 6 e 9/1992) mi pare appropriata per descrivere la situazione critica e di sfida che la preadolescenza propone ad ogni preadolescente: la metafora dell’acrobata, ma di colui che è costretto dalle situazioni esterne, e non da propria scelta, a fare l’acrobata, a gettarsi rischiando.

Il preadolescente vive sulla propria pelle e anzitutto nel proprio corpo il disagio e l’insicurezza, la situazione di rischio dell’acrobata.

Il cambio in cui è immerso e la carenza di consapevolezza riflessa intorno ad esso, fanno sì che il preadolescente si senta come colui che è costretto a recitare improvvisamente, nel grande circo della vita, il ruolo dell’acrobata.

Il disagio individuale nel preadolescente ha le sue «basi reali», concrete e «corpose» nel difficile cambio che investe contemporaneamente:

– il corpo, con le sue trasformazioni nascoste e quelle visibili;

– le relazioni interpersonali e il cambiamento di segno e di tonalità che le qualifica;

– il collasso dell’identità personale, dal momento che si dissolve l’identità infantile attribuita e prende avvio l’abbandono delle identificazioni infantili;

– il mondo simbolico del soggetto, sia quello immaginario in profonda ebollizione, sia quello cosciente, come i valori, i modelli, il sistema di autoregolazione costituito dalle norme, le proiezioni verso il futuro.

Il disagio del cambio, in cui il preadolescente è immerso, induce in lui una profonda conflittualità, configurabile in quelle che possono apparire le opposte alternative non dominabili o risolvibili nel corso della sola preadolescenza, ma solubili nell’arco evolutivo di tutta l’adolescenza.

Esse possono essere così descritte come alternative tra:

– narcisismo (relazione concentrata sull’io) e correlazione (relazione costruttiva con l’altro);

– distruttività (potenziale vitale orientato ad aggredire e distruggere ogni «oggetto» relazionale identificato dal desiderio) e creatività (potenziale vitale orientato a costruire e potenziare anche l’«oggetto» nella sua presenza);

– incesto (rapporto simbiotico soffocante che annulla la differenza di sé e dell’altro o degli altri) e fraternità (rapporto di separazione e ugualitarismo che riconosce la differenza);

– conformismo gregario (indistinzione tra il sé e il gruppo) e individualizzazione (separazione e differenziazione di sé);

– irrazionalità (principio del piacere) e ragione (principio di realtà che media anche la gratificazione).

Tutto questo fa sì che la preadolescenza appaia come un’età difficile, oltre che da vivere da parte del preadolescente anzitutto, anche da gestire da parte di coloro che sono chiamati ad essere partner comunicativi con i preadolescenti. Cosicché la conflittualità che la segna, indotta dalle alternative suindicate e irrisolvibili immediatamente in preadolescenza, può divenire difficile da gestire anche da parte dell’adulto, il quale viene spesso a trovarsi prigioniero delle precedenti contraddizioni. Una conflittualità difficile da gestire che può rivelarsi essa stessa fonte di disagio per gli educatori.

La preadolescenza insomma si rivela un’età soprattutto che «mette a disagio» l’adulto e spiazza l’educatore nelle sue sicurezze.

 Il disagio sociale

 Ma il disagio dei preadolescenti è anche qualcos’altro da quanto descritto nel disagio evolutivo; è anche disagio sociale.

Nel parlare di disagio sociale del preadolescente ci riferiamo invece a quel disagio non più, per così dire, fisiologico, bensì a quello stato che risulta legato agli atteggiamenti ambivalenti della società nelle sue articolazioni formative verso i preadolescenti: le agenzie formative sono spesso impreparate ed incapaci di riconoscere e accettare questa «età difficile» per quel che è; e in tal modo il disagio evolutivo si accresce in disagio sociale.

Anzitutto alcuni fattori socioculturali, tipici della cultura attuale, amplificano il disagio sociale:

– l’assenza di un ruolo sociale, definito e riconosciuto, riservato ai preadolescenti. E’ l’età dell’essere considerati «ancora bambini» e del «non ancora grandi»; prevalgono dei metodi impositivi e non propositivi o, viceversa, quelli permissivi; è assente la contrattazione del patto formativo (un esempio lampante in campo ecclesiale: è considerata l’età dell’obbligo della cresima!);

– la negazione della preadolescenza come età del passaggio attraverso l’iniziazione (in quanto età che registra la scomparsa e lo svuotamento dei riti e delle prove iniziatiche; quel che di essi resta è un relitto o un simulacro dell’iniziazione; oppure essi vengono riservati al tempo, socialmente ritenuto non serio, del gioco);

– l’abbandono familiare da parte dei genitori che ritengono che il tempo dell’educazione sia finito con la fanciullezza;

– la cultura violenta della riuscita obbligatoria, in cui viene cancellato il diritto di sbagliare e di imparare dagli errori; il diritto di non dover necessariamente essere i primi o diventare famosi!

In secondo luogo le stesse agenzie educative si rivelano spesso fattori di produzione o di riproduzione ed amplificazione del disagio sociale dei preadolescenti.

Sono ben riconoscibili anche oggi nei luoghi formativi meccanismi di espulsione dei più deboli e di coloro che riescono di meno rispetto ad uniformi standard di prestazione predefiniti. Assistiamo spesso alla emarginazione di questi soggetti all’interno delle agenzie educative nelle forme dell’abbandono a se stessi, del parcheggio in situazione di passività (basta che si riduca il livello di disturbo verso gli altri a soglie sopportabili!), della svalorizzazione (non ci si preoccupa di trovare nel soggetto quel «punto di forza archimedeo» su cui far leva per reinserirlo nel mondo della vita); e poi la dispersione silenziosa lungo i curricoli formativi.

Anche l’educatore diventa fattore di produzione o di induzione di disagio, soprattutto nella forma di quella violenza, diffusa e sottile, che prende figura nel predominio e nella diffusione di uno stereotipo del preadolescente costruito dagli educatori: è la violenza che nega lo spazio al diritto di essere diversi e che misconosce la diversità dei tempi di maturazione di ciascuno; li si vuole tutti allo stesso livello di meta raggiunta nello stesso tempo, misconoscendo i ritmi e i tempi soggettivi di ciascun individuo. E poi quella violenza diffusa nei progetti formativi che è rappresentata dallo scollamento abissale tra «i problemi vivi» che fanno presa sul vissuto attuale dei ragazzi e «i problemi morti» di tanta cultura cartacea dei programmi, degli obiettivi, dei contenuti formativi a tutti i costi!

Infine è anche una variabile culturale fortemente condizionante quella carenza di riflessione culturale intorno all’iniziazione, la trasmissione culturale, all’educazione; essa si configura come:

– crisi del concetto e dei modelli di educazione;

– tendenza a scaricare le responsabilità collettive sul macro del sistema sociale;

– il dilagare di un concetto di prevenzione (prevenzione primaria) che ritiene impossibile (la teoria della irredimibilità del debole) il recupero del ragazzo, o lo qualifica solo come azione per gli addetti specializzati (segregazione);

– il modello ristretto di una concezione di prevenzione secondaria: repressivo-difensiva, promozionale-paternalistica che non sollecita la soggettività: dunque non emancipatoria-liberatrice;

– infine le mitologie degli interventi (sul territorio, assistenti sociali, della «comunità educativa», ecc.).

 Le figure: dal disagio alla devianza

 Il disagio sociale in preadolescenza è spesso nascosto e impercettibile, sopito e mimetizzato nelle figure ordinarie, ma esso può esplodere da un momento all’altro.

Quando il disagio esplode allora esso si manifesta nelle figure della devianza, come:

– violenza in ambito scolastico e sociale verso persone, animali o oggetti e beni;

– fughe da casa;

– prostituzione minorile;

– l’uso da parte della delinquenza organizzata.

 DARE UN VOLTO AI RAGAZZI DEL DISAGIO

 Una volta superata l’analisi fenomenologica, mentre la nostra ricerca affrontava i risvolti educativi del problema del disagio, è esplosa una difficoltà che covava fin dall’inizio e che è apparsa un nodo preliminare da affrontare, prima di qualsiasi considerazione educativo-pastorale: essa esprimeva una esigenza di chiarimento interdisciplinare intorno alla definizione di «disagio» e alle sue diversificate accezioni. Ci siamo accorti della urgenza di possedere una categoria ben definita e condivisa di disagio.

E su questo punto si rileva un vuoto e una carenza di riflessione e di elaborazione culturale. Si ricorre all’uso di questo termine, ma poi con esso si intendono realtà molto diversificate e incrociantisi tra normalità, disagio e devianza.

 Disagio»: un tentativo di definizione

 Abbiamo assunto come punto di partenza una definizione del disagio offertaci da Giancarlo Milanesi nel suo libro sulla condizione giovanile (1989); una categoria che successivamente è stata assunta alla base della ricerca del Labos (1994) sul disagio giovanile.

«La parola disagio, scriveva Milanesi, racchiude un contenuto variegato: ha indubbiamente una sua base obiettiva, che coincide con la somma di inadempienze, ritardi, tradimenti di cui i giovani sono stato l’oggetto privilegiato negli ultimi anni; esso ha però anche un vissuto soggettivo ad ampio spettro fenomenologico… Non è difficile elencare una serie di percezioni, emozioni, sentimenti, valutazioni, bisogni e domande che nascondono una sofferenza sommersa, ma non per questo meno autentica e sincera…».

La defizione qui riportata è manifestamente una definizione descrittiva ed esplicativo-eziologica del disagio in quanto disagio sociale.

Sottolinea molto opportunamente una componente di «base obiettiva» del disagio (le inadeguate risposte sociali) insieme ad una componente di tipo soggettivo (la ricaduta in termini di vissuto nel soggetto per il mancato incontro tra bisogni e offerte). Entrambe le componenti risultano essenziali per una definizione completa.

Senza una base obiettiva dal punto di vista sociale il disagio verrebbe ridotto ad un puro fatto psicologico, meramente soggettivo e chiuso nella soggettività.

Senza un risvolto soggettivo il disagio non diverrebbe vissuto di un soggetto, ma al massimo potrebbe risultare una mera carenza o inadeguatezza nell’azione del sistema sociale. La categoria di disagio che abbiamo invece utilizzato nell’analisi fenomenologica aveva una ulteriore articolazione al suo interno.

 Il disagio del preadolescente come disagio evolutivo

 Anzitutto abbiamo identificato una situazione di «disagio evolutivo» e fisiologico proprio della preadolescenza che non è immediatamente riconducibile ad una «base obiettiva» di tipo sociale; è però riconducibile anch’esso ad una base obiettiva, ma di tipo psico-fisico ed evolutivo, cioè al cambio psico-corporeo del soggetto.

E’ da rilevare che questo primo tipo di disagio dei preadolescenti, oltre che avere la sua base oggettiva, si traduce anche in un livello di esperienza soggettiva di disagio, di inadeguatezza, anche se proprio dai preadolescenti esso viene registrato con una modalità loro propria: una superficiale e confusa consapevolezza soggettiva che si manifesta in irrequietezza, insoddisfazione, nervosismo, indisponibilità.

Questo tipo di disagio è più precisamente la percezione della inadeguatezza del soggetto; la sensazione della sua impossibilità o incapacità ad affrontare i compiti evolutivi che gli si presentano, anche perché la novità del cambio li rende sconosciuti al soggetto stesso.

E’ infatti un disagio più sofferto e agito che elaborato nella coscienza riflessa.

Esso non è però immediatamente anche disagio sociale, anche se lo può divenire molto facilmente.

 Il disagio sociale dei preadolescenti

 Il disagio evolutivo infatti diviene disagio sociale proprio quando si aggiungono ad esso quelle «basi obiettive» di tipo sociale che sono rappresentate dalle incongruenze, dalle inadempienze, dalle incompetenze, dalle inadeguatezze, dai tradimenti delle risposte che il sistema sociale, nelle sue differenti articolazioni come famiglia, scuola, associazionismo, chiesa, produce e accumula.

In questo caso il vissuto soggettivo del disagio si acutizza e si esaspera, proprio perché il preadolescente soffre sulla sua pelle l’impossibilità di sostenerlo e di gestirlo di fronte alla incapacità delle agenzie educative e degli aiuti di offrire strategie adeguate di elaborazione.

 I soggetti del disagio tra invisibilità e visibilità sociale

 Nella riflessione intorno al disagio dei preadolescenti è emersa una difficoltà che esprimo in un interrogativo: chi sono i soggetti del disagio sociale? Spesso infatti essi sono invisibili. Il fatto è immediatamente riscontrabile nell’analizzare quello che accade intorno alla comunità ecclesiale.

Nella comunità ecclesiale questo tipo di soggetti più facilmente non viene raggiunto; al suo interno i preadolescenti del disagio «non esistono». Anzi non esistono per essa.

Proprio per questo, quando ci si interroga intorno al problema del disagio dei preadolescenti, ci si riferisce alla fine a quei casi di disagio più conclamato e riconoscibile che è al confine con la devianza.

Il disagio diffuso o quello evolutivo resta più che altro sconosciuto e non riconosciuto nelle agenzie educative, soprattutto in quelle dove sono posti filtri di ingresso, siano essi sbilanciati sul versante dell’istituzione che su quello soggettivo. Eppure i preadolescenti non sono in catacombe… o segregati lontano.

Ci si chiede: quali lenti speciali adottare per vederli? Quali lenti o quale superficialità ci impediscono di riconoscerli? Quali meccanismi li tengono lontani?

 Un interrogativo per la comunità ecclesiale

 La domanda allora diventa: dove sono finiti i ragazzi del disagio?

La loro presenza e visibilità è molto legata alle «maglie», ai filtri posti dalla struttura educativa esistente: per esempio appaiono più presenti e visibili nella scuola di tutti che non nella parrocchia.

Forse che allora la comunità ecclesiale possiede dei filtri di selezione e d’ingresso tali da tenerli lontani? Si è essa dotata di strategie di accostamento e di accoglienza così rigide da allontanarli prima ancora di poterli riconoscere ed incontrare?

Si utilizzano delle lenti di lettura che nascondono la loro sofferenza profonda rendendola invisibile?

Da qui un capitolo tutto da aprire che analizzi il comportamento effettivo delle comunità ecclesiali verso i preadolescenti del disagio e a rischio di devianza.

Ci preme sottolineare alcune esigenze al fine di poter venire in contatto con il disagio dei soggetti:

– aiutare gli educatori a vedere e riconoscere anzitutto la sofferenza del disagio silenzioso e diffuso, che non assume forme eclatanti, bensì quelle quotidiane e della normalità;

– andare loro incontro, essere presenti lì dove sono, vivono e si esprimono.

A volte invece i soggetti del disagio diventano facilmente riconoscibili e il disagio acquista visibilità. E’ il caso di quei soggetti che passano sotto la denominazione, che spesso diviene stigmatizzazione sociale, di caratteriali, di ragazzi difficili o disturbati, di devianti. Sono spesso quei soggetti nei quali il disagio assume le forme socialmente visibili ed esplosive del rischio e della devianza. Sono quei soggetti che mandano subito in collasso il sistema educativo della comunità ecclesiale, perché non accettano le regole imposte, non stanno agli orari, non vengono al catechismo, non accettano le riunioni, le prediche e la preghiera, non si lasciano inquadrare nel gruppo Acr o dei ministranti… Sono i ragazzi che fanno problema perché gli educatori non hanno assolutamente colto i loro «problemi» e le profonde sofferenze che ne accompagnano la crescita.

 Le figure del disagio

 Pur avendo operato la distinzione tra disagio evolutivo e disagio sociale, mentre riaffermiamo la stretta connessione tra l’uno e l’altro, nel senso che facilmente una situazione normale di disagio può sfociare, proprio per inadeguatezza del sistema formativo, in disagio sociale, la distinzione tra visibilità e invisibilità ci ha portati a delinearne alcune figure quotidiane del disagio dei ragazzi di oggi:

* il disagio nascosto, latente, sommerso, non riconosciuto né gestito, che ha i suoi deboli sintomi e le sue figure quasi di normalità, e che resta come sequestrato e «privatizzato» nella sofferenza inespressa del singolo;

* il disagio visibile nella frizione con i sistemi di appartenenza, e che spesso subisce anche un’altra forma di privatizzazione: quella all’interno del mondo vitale in cui si manifesta;

* l’esplosione del disagio in gesti-grido che lo rendono pubblico, eclatante, anche attraverso le figure della devianza. L’esplosione del disagio avviene ordinariamente negli «spazi vuoti», negli interstizi di spazio e di tempo lasciati scoperti dal sistema sociale.

E’ importante anche chiarire il rapporto tra queste tre figure, che potrebbero anche essere pensate come tre livelli differenti del disagio: non dobbiamo pensarle secondo una concezione di estraneità e separatezza, ma nella prospettiva della continuità, certo senza una visione meccanicistica, ma in stretta connessione con le cause sociali e con le risposte ambientali.

Spesso è soprattutto dall’esito in termini di allarme sociale che gli educatori arrivano a riconoscere l’esistenza e la gravità del disagio.

Identificare i segnali del disagio

 Diventa importante richiamare quelle che sono le forme che in vita quotidiana rivelano sofferenze e disagio personale:

– una serietà esagerata che rivela una iperstrutturazione del soggetto;

– una destrutturazione del soggetto che si esprime con «segnali» nelle figure comportamentali aggressive e antisociali, nella dominanza o nella passività e autoesclusione, nel disimpegno, nella insubordinazione o nel rifiuto di accettare i limiti posti dalle regole sociali, nella chiusura alle relazioni paritarie orizzontali o verticali, nel disinteresse e nella fuga da qualsiasi impresa o iniziativa, nella demotivazione, nella assenza prolungata ai momenti comuni di vita…

 L’influsso strutturale e culturale della società

 Va aggiunta una considerazione non irrilevante intorno al contesto attuale: la cultura del pluralismo e della differenza offre percorsi di espressione-contenimento molteplici e differenti, soprattutto nell’area del tempo libero e della libera espressione, e figure pluralistiche del disagio.

In questo senso la cultura del pluralismo tollera il disagio, ne diversifica le forme, offre possibilità di espressione e di gestione quasi «normalizzata»; essa si rivela un canale di stemperamento, di messa in scena.

Allora la moda, il gruppo, certe ritualità e comportamenti collettivi di trasgressione simbolica, l’informalità della banda e della cultura dello «sbando» («nella banda io sbando») sembrano porsi come ammortizzatori sociali del disagio.

Se la società labirinto e policentrica può anche attenuare, attutire o rendere meno visibile socialmente il disagio dei soggetti, e in certo senso costituire anche una risorsa, tuttavia siamo consapevoli che l’anomia e la perdita del centro valoriale costituiscono fattori altamente inducenti un disagio diffuso e ordinario negli adulti e nelle nuove generazioni, e che solo una assunzione di responsabilità collettiva può divenire un tentativo di elaborazione e di risposta efficace.

 la società e la reazione al disagio

 Si evidenzia l’importanza di una analisi critica dal punto di vista sociologico per cogliere anche il contesto macro che contribuisce anzitutto all’accrescersi e al riprodursi del disagio.

Abbiamo evidenziato le contraddizioni dello sviluppo a due velocità della società dei consumi, post-moderna e post-industrializzata, che riproduce anche nel nord del mondo quello che essa riproduce all’esterno verso il sud del mondo.

E perciò le due facce contraddittorie dell’infanzia, della preadolescenza e della realtà giovanile.

 A livello di analisi sociale

 A livello del sistema sociale la preoccupazione e l’attenzione ricade al massimo sui soggetti nei quali il disagio si rende visibile e stigmatizzato. Non c’è ordinariamente attenzione al disagio diffuso e a quello sommerso.

La famiglia diviene anzitutto il primo soggetto sul quale ricade il compito sociale di privatizzare, ammortizzare o sopire il disagio, proprio quando essa è il più delle volte un fattore scatenante.

Nell’analisi delle altre agenzie educative e del loro influsso, si evidenzia che:

– la scuola è scarsamente dotata di risorse proprie né riesce al momento a connettersi alle risorse esistenti per gestire il problema; attraverso di essa il disagio si amplifica e si consolida; a volte la scuola stessa tenta di connettersi ai Servizi Sociali, ma la mentalità predominante rimane quella della gestione di «casi singoli» del disagio. Il disagio non viene affrontato come fenomeno diffuso e di sistema, al quale solo il ripensamento dell’organizzazione, dei curricoli e del sistema relazionale, può fornire risposta adeguata;

– nei gruppi istituzionalizzati e organizzati si ripropone lo stesso problema della «struttura» scolastica: se si evidenzia un problema di rigidità istituzionale e l’esistenza di un sistema di barriere-limiti-confini rigidi e predefiniti tipici delle realtà socio-formative e fortemente istituzionalizzate che rendono invisibile il disagio ed allontanano i soggetti nei quali il disagio acquista visibilità;

– l’informalità e il tempo libero di questi soggetti diviene allora lo spazio-tempo su cui ricade e si riversa il problema, il luogo della sua visibilizzazione e sfogo negli interstizi del sistema. L’area della informalità e del tempo vuoto o non occupato potrebbe apparire un terreno di frontiera alquanto interessante sul quale si potrebbe immaginare un intervento di aggancio e di accoglienza anche da parte della comunità ecclesiale;

– l’atteggiamento della comunità ecclesiale in genere ci pare possa essere così descritto:

* essa esprime in genere poca consapevolezza intorno al fatto di non essere in grado di raggiungere questi soggetti né sembra porsi più di tanto il problema; al massimo viene ritenuto un compito di prevenzione secondaria spettante al sistema e ad altri;

* oppure li allontana appena li accosta;

* non si cura di fare spazio a questo tipo di destinatari nei progetti e nella prassi;

* in alcuni casi essa riesce a cogliere l’esistenza del problema, ne va alla ricerca e qualifica il progetto e gli educatori per un intervento nei loro confronto o per inserirli con gli altri o per «trattarli come gruppo a sé» (diventano gli speciali!).

 un quadro interpretativo per orientare la prassi

Il lavoro di redazione ha tentato di sopperire alla carenza di un quadro interpretativo globale, e di affrontare il fenomeno dal punto di vista educativo-pastorale.

 La nostra collocazione

 Si può affrontare il tema del disagio da diverse ottiche e prospettive.

Ci si trova di fronte alla necessità di doversi orientare tra teorie diverse, secondo le varie scuole sociologiche o psicologiche.

Eppure la nostra ottica vuole essere diversa, perché mossa da una differente intenzionalità. Quale allora il nostro punto di vista?

Il nostro vuole essere il punto di vista dell’educatore e dell’educatore alla fede.

Il modello e la logica vanno pensati in termini interdisciplinari, cercando  di andare oltre le ottiche parziali dei vari modelli sociologici o psicologici.

Vogliamo in particolare riflettere a partire dal punto di vista dell’animatore; per questo ci chiediamo: come viene pensato normalmente da animatori il disagio? In che modo lo definiscono? Come ad esso si rapportano? E soprattutto: la proposta educativa è commisurata a questi destinatari? Fa spazio e tenta di collocare al centro i soggetti con il loro disagio?

Ordinariamente gli educatori riflettono poco intorno al disagio dei destinatari.

In genere le proposte educative, che contengono sempre, almeno implicitamente, una definizione-selezione del destinatario, non sembrano particolarmente interessate a raggiungere questi soggetti e tantomeno a collocarli al centro della loro attenzione. Nell’educativo in genere ed anche nella comunità ecclesiale il disagio viene evidenziato e affiora alla consapevolezza degli educatori più che altro con l’emergere della «distanza» da parte di soggetti del disagio dalla proposta educativa corrente.

Coloro che «non ci stanno», che nell’azione, anche guidata dai progetti, non sono raggiunti nei loro bisogni né toccati nel livello di elaborazione degli stessi, diventano quelli che si trovano a disagio rispetto alla proposta; chi non ci sta evidenzia disagio e al contempo mette a disagio i gestori della proposta.

In questo senso il disagio è sempre un sintomo da interpretare e da collocare in un contesto.

Il disagio che l’educatore vive è anzitutto da leggere come l’espressione di una diversità, l’introduzione di una differenza, che non trova spazio né accoglienza nella proposta educativa da lui elaborata.

L’educatore si trova così anch’egli a disagio, insieme ai soggetti che manifestano o agiscono il disagio.

La considerazione educativa riconosce anzitutto che nel disagio è in gioco la «soggettività», quella dei destinatari anzitutto e quella dei partner comunicativi.

Soggettività vuol dire «identità e differenza, identità e alterità»; ma vuol dire anche coscienza e responsabilità che affiorano nel rapporto con l’alterità e nel mettere in gioco le differenze.

Nel disagio, come in ogni relazione comunicativa, sono in gioco la soggettività dell’educatore e la soggettività dei disagiati; entrambe registrano una situazione problematica tutta da interpretare, anche se sbilanciata fortemente dalla parte di chi possiede gli strumenti interpretativi.

Letta dalla parte dell’educatore l’interrogativo diventa: «cosa mi mette a disagio dei soggetti che non ci stanno alla proposta, che fuggono alla comunicazione educativa o che sembrano esserne tagliati fuori?».

Il disagio dell’educatore richiede la capacità di verificare e di interrogarsi su «quanta diversità» egli sia capace di tollerare, di accogliere e di elaborare nel suo progetto di intervento per un cambiamento.

I soggetti del disagio e che mettono l’educatore a disagio, diventano uno stimolo-provocazione al ripensamento della proposta.

Ogni disagio è una messa in crisi dell’assetto educativo esistente sia in termini di progettazione che di sistema relazionale.

 Il disagio come sfida-chance-scommessa

 Il disagio che l’educatore può sperimentare può costituire per lui un feedback, cioè una reazione di ritorno dell’azione educativa, quindi del suo intervento e del suo modo di porsi verso l’altro.

Il disagio diventa un segnale di ritorno e una messa in crisi dell’assetto progettuale.

Il disagio dei soggetti invece può essere pensato come una risorsa in grado di problematizzare qualsiasi proposta educativa; come una chance per una rielaborazione della proposta o per la costituzione di una nuova, capace di integrare «coloro che non ci stavano» in precedenza. Il disagio può divenire così una sfida-scommessa a partire dalla interpretazione del sintomo.

 Le alternative della sfida scommessa

 Di fronte al disagio come sfida l’educatore si trova come dinanzi ad un bivio; a lui si impone una alternativa.

La prima risposta può essere costituita dal rifiuto di mettersi in crisi e di rivedere la proposta. Un rifiuto dettato da rigidità, da assenza di flessibilità, o anche, più ordinariamente, da incapacità di cogliere il disagio come segnale e come chance di segno positivo. In tal caso la rigidità fa luce anche intorno al tipo di modello comunicativo messo in atto dall’educatore.

In questa prima alternativa la sfida non viene accolta come tale, né elaborata in scommessa. E questo si traduce in un atteggiamento dell’educatore, assai diffuso, di tipo proiettivo: etichettatura, stigmatizzazione, colpevolizzazione, che  innestano processi di selezione, isolamento, esclusione dell’altro, fino alla più completa emarginazione, o più facilmente alla espulsione dai processi educativi.

In questo modo il disagio dei preadolescenti diventa prodromo di marginalità e di potenziale devianza.

In questa logica il disagio in quanto sintomo viene interpretato come sintomo riferito esclusivamente al soggetto; viene attribuito come proprietà, come qualità del singolo nel quale si manifesta; esso non viene, nella mente dell’educatore, a connettersi minimamente col sistema educativo, né implica la messa in crisi dell’assetto relazionale da lui stabilito.

Il soggetto in tal modo diventa «il soggetto del disagio»; e il problema, da problema di tutti o del sistema, viene ridotto a «problema di quel singolo», o di qualcuno.

E’ in questa ottica che trova spazio e legittimazione la distinzione tra soggetti normali e soggetti devianti e la differenziazione degli interventi educativi in «azioni speciali per soggetti speciali».

 Un cambiamento culturale per interpretare il disagio

 Ma c’è anche un secondo tipo di risposta educativa al disagio, ed essa rappresenta l’alternativa virtuosa e costruttiva. Il disagio viene vissuto come sfida-problema, come «sintomo del sistema sociale», e di quello educativo in particolare.

In questa ottica i sintomi del disagio evidenziati da alcuni soggetti vengono interpretati come «sintomi del sistema educativo» (l’ambiente, il gruppo, la comunità educativa, il mondo vitale) nel quale si manifesta.

Il problema non viene isolato, quindi attribuito alla diversità del singolo e scaricato sulla sua responsabilità; il disagio dei preadolescenti viene assunto nella lettura come problema del sistema ambiente educativo. E’ a questo che viene richiesto un ripensamento, una presa di coscienza e una conseguente ristrutturazione.

In questa ottica il disagio richiede un cambiamento per l’accoglienza della diversità a partire da una iniziale presa di coscienza e ristrutturazione cognitiva.

La sfida dei soggetti del disagio richiede allora una presa in carico da parte dell’educatore e della comunità educativa, una sua chiamata alla responsabilità in quanto nodo nevralgico del sistema; essa esige una attivazione-mobilitazione di tutto il sistema educativo per una azione di ricupero. Il disagio richiede all’educatore di farsi carico di una ristrutturazione della proposta, di una rivisitazione dell’assetto comunicativo in grado di fare spazio e accoglienza ai soggetti che evidenziano e «segnalano» un problema che non è solo «loro», bensì di tutti.

In questa logica ci sembra si apra una via per la soluzione progressiva del problema. In una  prospettiva di cambio culturale le energie e le risorse del sistema educativo vengono mobilitate in maniera costruttiva; vengono attivate per la presa in carico e la soluzione. E ciò proprio in direzione contraria di quell’altra serie di interventi che si perdono nella stigmatizzazione e nella marginalizzazione di soggetti che sono pur sempre risorsa.

In queste condizioni il sistema (gruppo o comunità) educativo è in grado di liberare tutta la sua potenzialità di risorse in maniera creativa in ordine alla soluzione del problema.

Perché non c’è più solo l’impegno di tutti per «cambiare l’altro a disagio» e piegarlo all’equilibrio precedentemente instaurato; c’è invece la presa di coscienza che a cambiare debbono essere tutti, e che occorre instaurare un nuovo equilibrio.

 orientamento di fondo

 Il soggetto della «presa in carico». Un cambio di mentalità

 Un primo elemento è dato da una urgente presa di coscienza da parte della comunità educativa: non è pensabile, proprio di fronte ad una emergenza che la supera, continuare ad immaginare una comunità che si crede autosufficiente nella educazione dei ragazzi, tanto più quelli dell’area del rischio e del disagio.

Per rimanere nell’ambito specifico della comunità ecclesiale, bisogna dire che l’atteggiamento prevalente del passato di fronte ai preadolescenti del disagio è stato quello implicito della esclusione e quello dell’allontanamento. Era difficile che un ragazzo con disagio, soprattutto conclamato, trovasse spazi di inserimento nelle proposte ecclesiali: i suoi bisogni e le esigenze di crescita richiedevano risposte ben altre rispetto a quelle ricorrenti! Ed in tal modo avveniva la selezione silenziosa e inconsapevole. Vigeva infatti una cultura della delega totale alla società civile. Spesso nella comunità ecclesiale vigeva la supposizione che «altri» (i servizi sociali, gli specialisti addetti) dovrebbero essere i soggetti deputari al ricupero e alla prevenzione.

In alcuni casi, più di recente, la comunità ecclesiale ha cominciato a capire che anche questi erano soggetti destinatari del suo messaggio di vita. Si è passati perciò in un secondo momento ed in conformità ad una cultura diffusa della separazione, al gruppo dei soggetti speciali, all’interno della comunità ecclesiale. Si poteva sempre reperire un catechista o un animatore di quelli irriducibili a cui scaricare il compito del loro inserimento e della loro integrazione. Si trattava di una forma di delega, anche se questa volta proiettata all’interno.

Oggi l’incontro vero con i soggetti del disagio, la loro accoglienza e la loro presa in carico, deve produrre una doppia presa di coscienza: anzitutto la consapevolezza del fatto disagio dei soggetti come un fatto globale che riguarda tutti i soggetti della comunità educativa, quelli a loro agio e quelli a disagio e la gestione del problema in termini educativi globali, senza separazioni e ghettizzazioni, ma gestendolo come fatto educativo che tocca tutti e coinvolge tutti nella comunità educativa pastorale.

E ad esso si accompagna una seconda presa di coscienza: la fine dell’autosufficienza, la fine dell’autarchia e delle isole felici non solo all’interno ma anche all’esterno della comunità educativa.

E ciò non solo a motivo del fatto che si assume a mano a mano consapevolezza che «da soli non ce la si fa» a realizzare la presa in carico del problema del disagio (che è nient’altro che il problema dell’educazione contestualizzata), ma nel senso che abbiamo preso coscienza che proprio la frammentazione delle offerte e degli interventi non correlati costituisce una delle cause della moltiplicazione e della amplificazione del disagio dei preadolescenti.

 Liberarsi dai fantasmi in educazione

 In questo senso la fine dell’autosufficienza coincide con lo scrollarsi di dosso il fantasma di onnipotenza in educazione: quello di poter fare tutto da soli e di farlo bene. In questo senso la comunità coltiva sanamente il senso del proprio limite e la conseguente consapevolezza che solo la comunità tutta, la comunità educativa sul territorio, è in grado di gestire il compito della presa in carico.

Da qui un cambio di mentalità nell’operare che conduce a ricercare le connessioni con le altre maglie del sistema formativo, ad entrare in rete, a far sorgere nuove reti e ad operare in rete; a cercare aiuto nell’altro da sé e a mettere insieme le forze; a non tollerare che qualcuno tra le diverse agenzie educative si sottragga alla propria fetta di responsabilità nel gestire il disagio; ecco perciò l’impegno conseguente a coordinare e armonizzare i differenti e pur necessari interventi in una progettazione sinfonica.

 Socializzazione e contenimento non bastano

 La presa in carico da parte di tutta la comunità del problema richiede però anche un salto di qualità nell’immaginare e predisporre interventi con i preadolescenti del disagio.

Qualità di un intervento di prevenzione significa anzitutto la ricollocazione dell’educativo al centro dei processi formativi; l’educazione lavora sulla motivazione, sugli atteggiamenti, sulla relazione e sul sistema delle relazioni, sul mistero della persona, della sua libertà e responsabilità.

Occorre rassicurare la centralità dell’educativo, rispetto alle preoccupazioni di trasmissione dottrinale, di inculturazione, di socializzazione anche per gli operatori nella comunità ecclesiale, catechisti in prima linea.

Centralità dell’educativo significa «centralità del soggetto» nel processo educativo; esso dunque richiede l’analisi dei bisogni e la competenza nel progettare offerte educative in grado di aprire i soggetti alla elaborazione del bisogno in termini di radicamento culturale.

Vuol dire ancora progettare itinerari educativi, in modo da agganciare il soggetto al livello reale della propria consapevolezza del bisogno, per accompagnarlo nella assunzione di responsabilità intorno a se stesso e alla propria vita in connessione con quella degli altri.

 La ridefinizione del «patto educativo» tra agenzie

Appare inoltre indispensabile quella che potremmo chiamare la ridefinizione del «patto formativo» tra le diverse agenzie che raggiungono i preadolescenti nel disagio per costituire quella che sarà la comunità educativa territoriale, il nuovo soggetto che deve nascere, al di là e oltre le diverse comunità educative operanti. Il disagio dei preadolescenti ci porta finalmente alla presa di coscienza che esso non può essere risolto senza la sinergia delle diverse agenzie e la convergenza dei molteplici soggetti attorno a progetti condivisi.

Dalla comunità, e da quella ecclesiale anzitutto, occorre muoversi verso una costituente educativa del territorio. Si tratta di un salto di qualità che comporta lo sforzo per:

– far maturare la coscienza tra gli operatori che l’educativo attraversa qualsiasi intervento (coscientizzare sull’educativo);

– individuare insieme le situazioni-problema attorno a cui far maturare prese di coscienza comunitarie oltre che di singoli e di gruppi;

– riconoscere la necessità e la convenienza degli «interventi specifici» secondo la competenza delle diverse agenzie ed il ricupero della loro valenza e dignità educativa;

– attivare da parte di qualcuno dei soggetti l’iniziativa di convocazione per avviare un processo di riflessione e di condivisione tra le prassi formative;

– censire le risorse e attivare una loro connessione sul campo (la grande risorsa associativa e aggregativa anche informale per affrontare il disagio);

– sviluppare interventi a rete, cioè in intenzionale collegamento in sistema, proprio a partire dalle piccole connessioni e dalla attivazione di segmenti di rete (per non ripetere il parziale fallimento di tanti Progetti Giovani gestiti con una logica verticistica e centralista);

– assicurare la creazione e il mantenimento di spazi di espressione, luoghi in cui il disagio possa esprimersi e rendersi visibile.

 Rilanciando la scelta dell’animazione culturale

 Riconfermiamo da questo punto di vista la validità della «scelta dell’animazione culturale» quale modello educativo, non terapeutico ma preventivo, di elaborazione del disagio.

L’antropologia dell’uomo sistemico e culturale-linguistico, la metodologia dell’animazione e, più ancora, la sua prassi decennale, hanno da offrirci dei contributi preziosi per affrontare il problema.

In particolare l’animazione culturale sottolinea e rilancia alcune scelte prioritarie a livello educativo:

– l’accoglienza e la capacità di assumere l’esperienza del preadolescente a partire da quel livello di consapevolezza e di elaborazione che si dà nel soggetto: da qui l’irrinunciabile scelta strategica dello scavo educativo intorno agli interessi e la conseguente scommessa sui temi generatori per giungere anche alla comunicazione sui contenuti;

– la scelta qualificante, a livello di metodo, del gruppo primario visto come sistema e che diviene il luogo della qualità della comunicazione educativa; e ciò a fronte di una moltiplicazione delle proposte che giocano sulla secondarietà del gruppo e sull’efficienza;

– la attenzione privilegiata a quello che appare sempre più il nodo prioritario della comunicazione educativa: il livello relazionale, a partire dal quale anche il contenuto resta determinato; da qui il tema della relazione educativa quanto mai centrale per il ristabilirsi di una possibilità di comunicazione con i soggetti a disagio;

– la elaborazione della funzione del limite e perciò del contenimento quale tema che tocca sia la riflessione sull’impianto degli obiettivi dell’educazione oggi sia la rivisitazione della figura dell’educatore come portatore flessibile del limite nella relazione;

– la valorizzazione dell’esperienza e del fare esperienza per stanare il soggetto dal proprio guscio e dalla paura di vivere, e immetterlo nel circuito virtuoso della vita che alimenta la passione per la vita;

– il capitolo della espressività e dei linguaggi come via alla elaborazione personale della cultura: cioè alla scoperta e alla ridefinizione di sé proprio attraverso il radicamento nella parola.

A tal proposito l’animazione è anzitutto un processo di «liberazione della parola e del gesto» e un processo di restituzione della parola-gesto al soggetto perché essa diventi messaggio, ponte ed evento di comunicazione tra soggetti, avvio di un dialogo e di un processo di reciproca ospitalità.

L’intervento educativo in stile di animazione allora diventa competenza coltivata dall’educatore nel saper cogliere «le parole non dette» e il «significato-senso» di gesti-simbolici (magari esplosivi) che però hanno una funzione sempre «comunicativa» e che potranno esprimere una sofferenza soggettiva magari impossibile da gestire in silenzio, o un problema da affrontare e che al momento il soggetto non è in grado di elaborare, ma da cui si sente schiacciato, un grido di aiuto e una ricerca di solidarietà, oppure una possibilità di avvio della comunicazione con qualcuno presente nel proprio mondo, o infine anche un «contenuto» da comprendere e da elaborare.

 LINEE EDUCATIVO-PASTORALI

 Alcuni flash almeno che indichino la direzione di marcia sul versante metodologico per il cammino in compagnia che la comunità ecclesiale intende attivare.

 Il coraggio di lasciarsi mettere in discussione

 Lasciarsi mettere in discussione dal fenomeno del disagio è il primo passo.

Qui intendiamo porre l’accento sull’importanza di acquisire un atteggiamento preliminare che pregiudica qualsiasi risposta. Ci riferiamo all’atteggiamento che intende anzitutto mettere in discussione il proprio operare al fine di verificare quanto esso contribuisca all’accentuazione, alla produzione e alla amplificazione del disagio dei ragazzi.

Una comunità ecclesiale che vuole essere attenta al disagio è quella comunità anzitutto che verifica quanto sia essa stessa a «mettere a disagio» i ragazzi, con le proprie proposte selettive, con i cammini che non rispettano la progressività per i più deboli, con la sua rigidità nelle strutture e nel sistema di relazioni che dovrebbero assicurare il volto dell’accoglienza, con la sua incapacità e superficialità di analisi e di interpretazione del fenomeno, con la sua fatica a comunicare.

 La capacità di ricollocarsi e di decentrarsi sui destinatari

 Anche questa è una competenza basilare da assicurare e consolidare.

Vuole indicare una modalità di vivere l’appello dell’altro a «farsi prossimo»… lasciandosi provocare dalla realtà di questi soggetti altri che sono i preadolescenti a disagio: questo richiede di lasciare anzitutto le posizioni sicure dei percorsi che hanno dato successo e assicurato efficienza, ed uscire una buona volta dalle isole felici e dai giardinetti riservati.

Questo ricentramento e contemporaneo decentramento è anzitutto da operare verso i preadolescenti a disagio in quanto destinatari: collocando al centro dell’attenzione e privilegiando nei progetti proprio quei soggetti che più manifestano i sintomi del disagio, non accontentandosi di stare sempre con i più bravi, quelli che «ci stanno» a tutte le proposte, quelli che percorrono speditamente i cammini parrocchiali.

E’ un modo quantomai concreto per ribadire e riconfermare quella «scelta degli ultimi e dei più poveri» che resta pur sempre una scelta qualificante e una svolta epocale delle comunità ecclesiali italiane.

Decentramento vuol dire però anche la capacità di operare uno spostamento spaziale sul territorio, una ricollocazione del centro spaziale ma che è anche simbolico da parte della comunità ecclesiale impegnata a raggiungere tutti a partire dagli ultimi; una capacità dunque di ricollocarsi, di essere presenti, e di esserci con delle proposte e con delle figure educative anzitutto in quelle zone del territorio, del quartiere (peraltro spesso considerate marginali e poco significative all’interno stesso della comunità ecclesiale) dove è maggiore l’emergenza disagio dei destinatari.

Decentrarsi significa pertanto uscire fuori dagli spazi protetti dell’educativo istituzionale; vuol dire uscire in strada, mettersi sulla strada di tutti per divenire anche operatori di strada, di territorio, più che di oratorio chiuso. La comunità ecclesiale e la sua espressione educativa nell’oratorio dei ragazzi potranno contemplare nel loro organigramma altre figure di animatori, al pari di quelle d’ambiente.

E’ la via dell’oratorio aperto, di strada, di quartiere, della città, che abbatte i recinti e il rigido senso del dentro e fuori.

Cosicché il gesto comunitario di decentramento e di ricollocazione viene ad acquisire anche un sapore di intensa e significativa spiritualità, perché caricatosi di quel «senso per l’esistenza» che appunto si intende veicolare nella sacramentalità della vita: è il modo di attualizzare e rivivere oggi quell’«esodo verso l’altro», quell’«approssimarsi» che costituisce il cuore della scelta teologica dell’incarnazione.

 La necessità di ripensare l’ambiente in quanto accoglienza

 Parrocchie ed oratori, così come sono strutturati e gestiti, sono capaci di divenire spazio di accoglienza e di ospitalità per i soggetti del disagio?

L’interrogativo vuol porre il problema della ridefinizione della qualità dell’ambiente educativo come ambiente aperto e di accoglienza.

Esso deve assicurare la possibilità di raggiungere i soggetti e di far «esprimere il disagio» e di non tenerlo nascosto.

Da qui l’organizzazione di spazi-tempi-strutture di accoglienza, ed anche di sistemi di relazioni in grado di permettere al soggetto di «agire, esprimere, raccontare, verbalizzare o mettere in scena».

Una comunità disposta a farsi carico di questo problema diviene consapevole di dover ripensare profondamente anche il progetto di oratorio, espressione di chiesa e di parrocchia quale casa di tutti i ragazzi e non solo di alcuni.

Affiora così all’orizzonte la figura di una «casa per tutti» e anzitutto per gli ultimi; una «casa» appunto dove si sentono a proprio agio quelli che nella vita si sentono a disagio.

 

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